Un soupçon pèse de façon sourde et continue sur l’école primaire, régulièrement agrémenté du ludion de la « querelle des méthodes ».
Il n’est pas dans mon propos de relancer ce débat (Dieu m’en garde) ni d’y entrer (Dieu m’en préserve!). Plutôt le rendre aux vieilles lunes.
A partir de ceci qui n’est jamais dit ou qu’on ne veut pas se dire ou qu’on tait plus ou moins sciemment : c’est qu’une lettre, une lettre de notre alphabet par exemple, n’est pas faite pour se prononcer. Ce n’est en tout cas absolument pas sa première destination. Une lettre, les lettres, sont faites pour écrire des mots, quelque problématique que soit le statut de ce dernier terme du point de vue du linguiste.
Ce point est rien moins que trivial, parce qu’il emporte des décisions cruciales concernant la théorie de l’écriture. On peut débusquer ainsi une théorie implicite qui court et se répand dans l’opinion et qui veut qu’une lettre étant prise en tant que signe phonétique, le principe de l’écriture soit la notation des sons et que la sonorisation des lettres soit la base de la lecture.
Phonographie et grammophonie en seraient les mécanismes fondamentaux, et vérifiables par les neurosciences !
Ce que j’appellerai, désormais et faute de mieux, le phonétisme littéral, s’enfle en une conception fallacieuse dont les effets sont pernicieux, spécialement à l’école. Les procédés d’apprentissage qui en découlent se réclament à tort du B A ba, soit de la dite méthode syllabique. Cette dernière est en effet une procédure partielle, elle apprend à nommer les lettres par leurs noms usuels et à dire comment se vocalisent leurs assemblages. Non sans en repérer l’emploi et l’usage dans les diverses positions qu’ils occupent dans l’écriture des vocables de la langue. Nommer les lettres de l’alphabet par leurs noms usuels suppose qu’on ait appris cet alphabet dans son ordre.
A l’opposé, le phonétisme littéral introduit l’analyse à l’intérieur de la syllabe et tient en suspicion ces noms usuels comme facteurs de confusion. L’élève, dit-on, va croire que la lettre R représente le son « ère », il va confondre le C et le S, le G et le J etc. Certaines « méthodes » en arrivent même, selon leur logique, à prohiber ces appellations usuelles. Il en est ainsi de la méthode Borel-Maisonny qui a joui d’une grande faveur dans l’enseignement ordinaire. Le point de dérive est détectable avec l’apparition de la mention du « son de la lettre ».
On est alors en présence d’une procédure totalitaire (prétention à englober tous les éléments sonores du langage), avec ses effets de séduction.
La confusion est déjà introduite au départ de l’élaboration conceptuelle en ceci que sont confondus deux temps : premièrement la constitution d’un système d’écriture et deuxièmement son usage subséquent.
La constitution d’un tel système peut prendre pour base la batterie phonologique de la langue - c’est le cas des langues à écriture alphabétiques – ou non, et c’est le cas de l’écriture chinoise par exemple.
L’usage du système consiste en l’activité grammaticale, c’est, pour le dire vite, l’écriture des mots, l’organisation syntaxique, les orthographes lexicale et syntaxique. Et ceci se passe fort bien de sonorisation.
Faire retour de la lettre au son où elle a trouvé son statut, représente un mouvement régressif qui ne peut valoir qu’à titre indicatif et se doit de n’être utilisé qu’à bon escient ; l’imposer est folie.
Cette affaire ressortit, mine de rien, à des positions idéologiques et des préjugés de classe. Curieusement l’écriture phonétique serait proposée par des maîtres de la langue à destination du peuple et pour son bien. Sans parler de Ronsard (« je veux que l’on n’écrive nulle lettre qui ne se prononce »), on peut évoquer la révolte du Raymond Queneau de 1937 contre l’intolérable contrainte de la grammaire normative, opposant ce qu’il considère comme une élaboration de cuistres à la bienvenue écriture phonétique, source, croit-il, d’une nouvelle poésie populaire. Plus récemment on doit à André Martinet, se prononçant sur une éventuelle réforme de l’orthographe, cette condescendante conclusion que l’écriture actuelle du français étant une affaire de lettrés, les difficultés dans l’apprentissage seraient levées par l’adoption d’une écriture phonétique à l’usage des enfants du peuple. Le caniveau, quoi !
D’un autre point de vue, la conception du phonétisme littéral comme base de la lecture et de l’écriture – et il serait facile de montrer qu’il s’y agit en fait de toute lecture et de toute écriture – entendues comme décodage et codage phonétiques, amène à des jugements plutôt abrupts concernant les défauts de prononciation des jeunes élèves. En effet elle pousse, cette conception, à exiger des élèves l’acquisition de la perfection phonétique. Faute de quoi, dit-on, il ne pourra pas suivre ou encore qu’il ne pourra pas apprendre à lire et à écrire. Sombre perspective certes mais qui a son issue : il faudra le faire orthophoniser cet enfant ! C’est d’ailleurs un tuyau qui se refile dans les zones où l’on est dans le vent : si vous voulez lui éviter l’échec scolaire à votre petit, faites-lui prendre des leçons d’orthophonie avant de l’inscrire à l’école. On trouve donc des demandes d’orthophonie qui ne coïncident pas avec de réels besoins.
Pour résoudre la contradiction de fait entre le phonétisme littéral et le français tel qu’il s’écrit, tout en conservant le présupposé du codage phonétique, on a cru trouver la clé du problème en introduisant l’usage des signes de l’Alphabet Phonétique International limité au français. On peut juger de l’impact du phénomène au nombre de manuels scolaires qui se sont mis à intégrer les dits signes phonétiques. On peut vraiment se demander ce qui nécessite cet emploi qui, en bonne méthode, contrevient au principe d’économie en imposant l’apprentissage de 36 signes phonétiques en plus des 26 lettres de notre alphabet.
On peut aussi se demander ce qui motive cette contrainte au phonétisme littéral alors que l’on déplore assez, dans le secondaire, que trop d’élèves écrivent phonétiquement et ignorent la grammaire. Mais quelle leçon ne commence-t-elle pas par ces mots : « aujourd’hui nous allons étudier le son tel ou tel » ?
Ce que j’appelle le phonétisme littéral, je l’ai dit, se soutient frauduleusement du BA ba dont il représente une dérive. Il bénéficie donc du renforcement que ce dernier a reçu, sous le nom de « méthode syllabique », d’un discrédit ministériel (fait exorbitant) porté sur la dite « méthode globale ».
On peut en tirer l’idée que chacune de ces méthodes a ses points d’impasse, ses dérives voire ses aberrations et, par là, des effets délétères possibles dans l’apprentissage; soit du fait de ces déviations elles mêmes et de la systématisation de leur application, soit du fait des négligences méthodologiques qu’elles présupposent.
Quand on se trouve dans le cas d’imposer à des générations d’élèves un procédé d’apprentissage, il est nécessaire qu’il relève d’une certaine légitimité, même à n’être pas trop regardant.
Le phonétisme littéral offre l’apparence fallacieuse d’un semblant de légitimité logique voire scientifique. D’où son insistance.
La méthode globale qui donne au versant sémantique et, donc à la syntaxe, une prépondérance manifeste, a du mal à se réclamer d’un statut scientifique. Il faudrait faire appel à des notions mathématiques beaucoup plus complexes. D’où la dérive fréquente qui consiste à s’attacher à sa rivale en privilégiant la phonétique et à s’en démarquer en tenant compte, d’abord, de la forme phonologique des vocables, sans l’appoint des exercices d’écriture. On a pu opposer à la méthode globale le fait, connu, qu’il est possible de reconnaître un mot en en conservant la première et la dernière lettres et en bouleversant l’ordre des intermédiaires. On induirait ainsi la tentation du « deviner » chez les élèves. C’est un argument fallacieux, car ce fait est l’indication que l’on sait déjà lire, d’une part et que, d’autre part, c’est la pratique de l’écriture qui apprend à respecter l’ordre des lettres.
Il arrive souvent, cette revendication de légitimité, qu’on ne la fasse dépendre que d’un nom propre.
Mais on voit en quoi la querelle des méthodes est indispensable : l’une se conforte des effets délétères attribués à l’autre. C’est le champ ouvert aux coups bas. Par exemple, d’un procédé éprouvé dans l’apprentissage vous dites qu’il est traditionnel et le traditionnel s’opposant, bien sûr, au moderne et à l’innovant, le procédé en question bascule entièrement sur le versant péjoratif. Et l’on n’est pas en reste dans l’autre camp où l’on peut dédier un livre à la lutte partisane.
En fait le nombre de méthodes à l’œuvre dans l’apprentissage scolaire est incalculable. Au point que le terme d’inflation n’est pas impertinent à s’y appliquer. Et si, au nom de l’innovation et de la liberté pédagogiques, on a pu énoncer, de guerre lasse, « à chacun sa méthode », une telle dilution aboutit à ce que ce terme de méthode soit complètement dévalué. Il est pourtant nécessaire. Il est nécessaire pour justifier une application non pas méthodique mais systématique des procédés d’apprentissage. Le couple rival de la « globale » et de la « syllabique » masque cette diversité, laisse croire à une méthodologie élaborée et justifie le bien fondé et l’application systématique des recettes et des trucs pédagogiques.
Sur le point du syllabisme, que nous apprend Monsieur Erik Orsenna de l’Académie Française, dans le charmant opuscule qu’il a commis sous le titre « La grammaire est une chanson douce », lorsqu’il fait s’émerveiller sa jeune héroïne devant le volettement des cinq syllabes du mot échauboulure ? D’abord que la fillette analyse ce mot comme on l’entend dans les parlers méridionaux, dont relève celui de l’auteur, et qui donne notamment aux suffixes en –ure la valeur de deux syllabes. Mais surtout il nous apprend que la prononciation du français qui fait du mot échauboulure un terme quadrisyllabique est une prononciation standard, que comme telle elle ne s’impose pas et que l’on ne saurait donc l’imposer que par abus.
D’ailleurs c’est le moindre des points de dérive du syllabisme que la tentation de l’exhaustivité : imposer aux élèves toutes les formes possibles d’arrangements syllabiques jusqu’à l’abrutissement. Le phonétisme littéral y ajoute une forme de conditionnement.
On fait aussi grand cas de ces fameuses neurosciences, auxquelles on fait d’ailleurs dire tout et n’importer quoi, et précisément sur la lecture. Comme si on savait ce que c’était, la lecture ! Il y a très certainement plusieurs niveaux dans cette affaire de lecture, de même qu’on reconnaît chez un même individu la coexistence de plusieurs grammaires. Il y a, de l’ânonnement facilité à l’exercice d’une diction parfaite, une distance dont on aimerait savoir comment l’appréhende l’imagerie médicale. On peut certes, avec un peu d’entraînement, sonoriser assez bien une écriture dont les correspondances phonétiques sont plus strictes, mais cela ne veut pas dire qu’on sache ce qu’on a lu ainsi ! Dans la pratique de l’école primaire on a fini par identifier tellement l’ânonnement et la diction en les prenant sous le même chapeau de la « lecture à haute voix », qu’on vous y parle de « lecture silencieuse »! Dans ce cas comment pouvoir dire de l’élève s’il lit effectivement ou s’il ânonne in petto ?
On considère Rachel Boutonnet comme l’égérie de la méthode traditionnelle. Or qui lit le « Journal d’une institutrice clandestine » ne peut manquer de constater qu’il illustre précisément mes thèses. Avec le rejet de la pédagogie nouvelle, de son langage et de son impudence, on s’y sent farouchement déterminé à casser (sic) les réflexes induits par la méthode globale considérée comme l’instrument de ladite pédagogie. On peut lire, deuxième partie, avec la mention du « son que produit la lettre », une curieuse justification de la colère et de l’acharnement, dans l’intention d’imposer ce qu’on y appelle « l’entraînement au geste technique de l’accrochage consonne-voyelle ».
On peut être ou se dire très savant en neurosciences, en sciences cognitives ou de l’éducation, pourquoi pas. Mais pour enseigner la langue française on ne pourra guère contester qu’il soit exigible d’être le plus savant possible en ce domaine, de la bien connaître dans ses formes, son histoire, sa grammaire, sa littérature et qu’on ne puisse se contenter pour cette tâche, de la langue simplement reçue avec son complément scolaire. Et, ici, on ne peut que s’affliger de la négligence (du point de vue de l’enseignement) qui a affecté des générations de jeunes instituteurs.
On apprend à lire et à écrire en lisant et en écrivant. On peut regretter qu’on laisse ce propos simple et juste de Françoise Dolto au rang de banale lapalissade.
Mais il est temps d’abréger. Un savant coûte cher c’est un fait, mais qui osera prétendre que dans un pays comme la France les savants coûtent trop cher ?
Post scriptum : conditionner les élèves au déchiffrage lettre par lettre, et cela de plus en plus tôt dans la scolarité, c’est une aberration dont on pourrait donc se passer. Mais voilà ce qui risque de devenir difficile avec le récent projet Darcos. On peut y lire : « Les enfants (de grande section de maternelle) devront être capables de mettre en relation les sons et les lettres et de faire correspondre avec exactitude lettre et son… »
Quand des lettres ont un statut d’occlusives, leur faire correspondre un son, c’est coton !
Bentolila a réagit à l’annonce de ces directives ministérielles pour dire qu’elle ne s’imposaient pas et laissaient présager des besoins accrus d’orthophonie, mais sans vraiment dénoncer ce que les procédés ont d’exorbitant.
